Коррекционная
работа
по развитию
связной
устной
речи
учащихся
с задержкой
психического
развития
Коррекционная
работа по
развитию связной
устной речи
с учащимися
с
задержкой
психического
развития
имеет свои
цели, свое
содержание, виды
и формы
проведения, свои
методы и
приемы работы.
В качестве
предметных целей
развития
связной
устной
речи
школьников
с задержкой
психического
развития на
уроках русского
языка определены:
- развитие
и коррекция
речемыслительной
деятельности
учащихся в
процессе овладения
способами и
приемами работы
с языковым
материалом;
- формирование
основ языковых
умений и
системы знаний,
обеспечивающих
овладение устной
речью как
одной из
форм речевой
коммуникации.
Работа
над связным
текстом предполагает
следующую
последовательность:
- пересказ
с опорой
на серию
сюжетных картинок;
- пересказ
по сюжетной
картинке;
- пересказ
без опоры
на наглядность;
- пересказ
на основе
деформированного
текста;
- рассказ
по серии
сюжетных картинок;
- рассказ
по сюжетной
картинке;
- самостоятельный
рассказ.
Работа
над указанными
видами связной
речи сначала
проводилась
на материале
диалогической,
ситуативной речи,
а позднее
- контекстной,
монологической.
Во время
работы учащиеся
постоянно нуждаются
в стимулирующей
помощи учителя.
Стимулы повышения
интереса к
предмету были
разнообразные:
- занимательность (дети данной категории чрезвычайно чутко реагируют на необычное, интригующее, дающее выход эмоциям);
- заинтересованность учащихся в конечном результате учебной деятельности;
- похвала со стороны учителя, положительная оценка деятельности, стараниям для таких учащихся очень важна.
Коррекционную работу
по развитию
устной связной
речи в
5 классе
мы проследили
на примерах
следующих работ:
обучение
диалогической
речи, построение
пересказа,
сочинение-описание
картины, сочинение
по заданной
теме.
Обучение диалогической
речи в
ее интонационно-правильном
оформлении –
трудоемкая и
сложная работа.
Одна из
первых трудностей,
с которой
столкивается
учитель при
обучении школьников
с ЗПР
диалогической
речи -
это неумение
формулировать
вопросы. На
уроке по
теме «Существительное»
одним из
видов упражнений,
направленный на
обучение задавать
вопросы, была
игра «Угадай
предмет».
Ученица должна
угадать задуманный
предмет, задавая
о нем
вопросы. Этот
предмет
живой или
неживой?
Где он
обитает?
Чем он
питается?
Какого
бывает
размера?
Ответ: акула.
Участвуя в этой,
игре ученик
быстрее понимает,
как правильно
«задать вопрос».
А уже
следующим этапом
будет переход
от игры
к работе
с текстом.
Так, например,
после знакомства
с текстом
«Хитрый заяц»
(упр.66) должен
был задать
учителю вопрос
по содержанию
текста. Вначале
все заданные
вопросы являлись
информационными.
(Кто охотился
на зайца?
Куда он
убежал?)
Потом, после
стимулирующей
помощи учителя,
прозвучали вопросы,
затрагивающие
наиболее
взволновавшие
ребенка моменты
текста (Как
заяц смог
запрыгнуть
на пенёк?)
И, наконец,
возникают вопросы,
касающиеся ключевых
элементов содержания
и замысла
автора, смысловые
вопросы (Почему
охотник
пожалел
зайца?).
Лучше всего
диалог получился
по сюжетной
картинке (упр
248 )
«У больной
одноклассницы».
Перед началом
работы учащаяся
знакомится с
опорными словами,
которые она
будет использовать
в рассказе
с диалогом
(Добрый день!
Как себя
чувствуешь?
Приготовили
сюрприз.
Выздоравливай
скорее! И
др.) Очень
удачным было
озвучивание
диалога в
лицах, что
вызывало интерес
к работе,
позволяло ученице
быть более
находчивой в
ответах, использовать
опорные слова,
этикетную лексику:
«- Здравствуйте,
ребята. -
Как дела
в школе?
-Что
задавали
по
математике?
-Спасибо
за задание!
-Приходите,
пожалуйста,
ещё».
Системное применение
таких заданий
позволяет учащемуся
постепенно
продвигаться в
умении проявлять
инициативу при
ведении диалога,
активно и
эмоционально
участвовать в
нём и
т.д.
Пересказ, как
показывает
практика, для
детей с
ЗПР более
доступен, чем
рассказ, т.к.
пересказ не
предполагает
самостоятельного
создания сюжета,
определения
последовательности
событий. При
подготовке к
пересказу мы
проводили
разбор текста
по вопросам:
так выяснилась
степень понимания.
Задача учителя
– научить учащегося
находить главное
в тексте
и передать
это главное
без лишних
второстепенных
вопросов. Вот
пример обучения
пересказу текста
(упр275) по
составленному
плану. После
выразительного
чтения учителем
фрагмента из
рассказа К.Г.
Паустовского о
музыкальной
шкатулке была
проведена словарная
работа:
- прочитай словосочетания: старый гулкий дом, стеклянный переливающийся звон, ходики притихли от изумления. Как ты понял каждое из них? Какие слова употребляются в переносном значении?
Все
ученики
правильно
объяснили
смысл
эпитетов
первых
двух
словосочетаний,
при
объяснении
третьего
понадобилась
помощь
учителя
Вопросы
по
содержанию
текста:
-
О
чём
рассказывается
в
тексте?
Как
можно
назвать
рассказ?
Ученики
правильно определили
тему (о
чём рассказ?):
«рассказ про
шкатулку, как
она заиграла»
и придумывание
заголовка
«Музыкальная
шкатулка» не
вызвало трудности.
Затем в
тексте в
соответствии с
абзацами выделяются
микротемы: учащиеся
читали абзац
(микротему),
озаглавливали
его с
помощью учителя
и записывали
простой тезисный
план. Трудность
при составлении
плана заключалась
в неумении
кратко формулировать
тезис плана,
здесь нужна
была помощь
учителя. Пересказ
— наиболее
доступная форма
речевой деятельности
для учащихся
с ЗПР.
Устный пересказ
осуществлялся с
помощью плана,
опорных слов
и словосочетаний.
Идейная сторона
текста усваивалась
благодаря обобщению
материала в
конце урока
при помощи
вопросов: -
Какое впечатление
произвела игра
шкатулки? -
Почему рассказчик
запомнил этот
случай из
детства?
По сравнению
с пересказыванием
рассказ по
картине более
сложный вид
монологической
речи. Здесь
труднее обеспечить
план высказывания
из-за отсутствия
образца. Здесь
ученик, используя
свои знания,
свой жизненный
опыт, должен
создать в
воображении сюжет,
наметить действующих
лиц, представить
себе обстановку,
на фоне
которой протекает
событие, до
и после
того момента,
который запечатлен
на картине.
Только вопросный
план педагога
поможет детям
обеспечить
последовательность
этапов изложения.
Работа над
сочинением-описанием
по репродукции
с картины
И.Э.Грабаря
«Февральская
лазурь» началась
с рассматривания
картины и
беседы по
её содержанию.
Наличие репродукции
активизировало
речевую деятельность.
Вопросы задавались
в такой
последовательности,
чтобы они
помогали построить
описание картины,
служили основой
плана устного
сочинения: Почему
так
называется
картина?
Что
изображено
на переднем
плане
картины?
Какой
изображена
берёза,
какие
использовал
художник
цвета
красок? И
другие. Вопросы
учителя помогли
увидеть и
передать то,
что самостоятельно
ученик не
смог заметить
цветовую гамму,
план и
перспективу
картины. Параллельно
проводилась
словарная работа
со словами:
пейзаж,
репродукция,
бирюзовый,
лазурь.
Значение
слов
учащийся
определяет,
работая
со
словарём
(стр.288-295
учебника).
Также
с
помощью
словаря
составляется
синонимичный ряд
к слову
блестеть —
сверкать,
сиять,
искриться
(о снеге).
В
процессе
работы
по
картине
учащиеся
знакомились
с
новыми
словами,
уточняли
в
своём
осознании
их
смысл,
употребляли
их
в
речи.
Работа
над
словом
продолжалась
при
составлении
плана
сочинения.
Ученику
предложены были
тезисы, которые
он, располагая
в нужной
последовательности,
должен был
составить план
сочинения:
белоствольная
красавица;
шатёр
бирюзового
неба; стена
деревьев
на горизонте;
кружево
берёзовых
ветвей;
моё
впечатление
о картине;
снежный
ковёр
берёзовой
рощи.
Составление из
тезисов плана
при помощи
учителя способствовало
определению
последовательности
построения
описания. Не
менее важный
этап языковой
подготовки — это
составление
опорных
словосочетаний,
предложений, что
очень важно
для учащихся
с ЗПР,
так как
без этой
работы возникли
бы трудности
при описании
картины. Задание:
выбери подходящие
определения:
берёза
(какая?)
низкорослая,
белоствольная,
высокая,
тоненькая.
Ствол
(какой?)
слегка
искривлённый,
чёрного
цвета
внизу,
белые с
чёрными
отметинами
ветви.
Снег в
роще
(какой?)
чисто-белый,
синеватый,
ослепительный,
грязный.
Заключительным
этапом
языковой
подготовки
была
работа
с
предложением.
Задание: посмотри
на репродукцию
и закончи
предложение.
Сплетение
берёзовых
ветвей
напоминает.....
Над
берёзовой
рощей
словно.....и
другие.
Этот
вид
работы
способствовал
развитию
логического
мышления,
умению
грамматически
связывать
части
предложения,
обогащал
лексикон.
После языковой
подготовки учащийся
устно описывал
картину со
стимулирующей
помощью учителя.
Запись устного
сочинения на
диктофон помогла
ученику найти
недочёты в
своей работе.
Завершилась работа
советами и
рекомендациями
учителя.
Творческие рассказы
по замыслу,
по личным
впечатлениям и
наблюдениям, по
данным началу
и концу
и другие
создаются на
основе синтеза
всего изученного,
мобилизуя умения,
навыки составления
плана рассказа,
лексико-синтаксические
средства, а
главное –
воображение. Темы
для работ
могут быть
различны, например:
«Моя школа»,
«Улица моего
детства», «Любимый
уголок природы»,
«Любимая игрушка»
и другие.
Такие сочинения
допускают большую
свободу в
отборе материала
и в
его расположении,
чем описание
по картине.
Давая заранее
тему «Мой
четвероногий
друг», было
очень важно
с учеником
определить жанр
будущего сочинения:
описание, рассказ
или размышление.
Тема давалась
заранее и
потому, чтобы
учащийся мог
подобрать материал,
вспомнить
подробности и
т. д.
Важно помочь
ученику отобрать
самые главные
детали, выстроить
последовательность
в работе
над сочинением
(составить план).
Завершилась работа
над устным
сочинением его
анализом.
Таким образом,
коррекционная
работа в
процессе обучения
связной устной
речи является
важнейшим методом
воспитания ребенка,
потому что
при изложении
своих мыслей
он приучается
концентрировать
свои мысли
на объекте
изучения,
анализировать,
отличать главное
от второстепенного,
правильно
формулировать
свои взгляды,
приходить к
какому-нибудь
выводу. Можно
сделать вывод,
что коррекционная
работа помогает
осуществлять
развитие мышления
школьника, память,
внимание; работая
над развитием
речи, мы
можем вовремя
вносить поправки
в его
представления о
мире, развивать
культуру речи,
обогащать словарный
запас. Несмотря
на то,
что в
процессе
коррекционной
работы над
развитием связной
речи отмечаются
трудности, присущие
учащимся с
ЗПР, можно
отметить, что
развивающий эффект
обучения очевиден
при систематической
коррекционной
работе над
развитием речи.
